Вища літературна освіта в контексті Болонського процесу

 

 

            Входимо у Болонський процес. Втягуємося. З внутрішнім опором, з тривогою, з безліччю великих і малих запитань, на які гарячково пробуємо знайти відповіді.

            Сам по собі Болонський процес є досить виразним виявом загальносвітових тенденцій до глобалізації. А вони, як відомо, супроводжуються спротивом, часом вельми адекватним. Це добре розуміють ініціатори та ідеологи Болонського процесу. Саме тому майже в усіх деклараціях, конвенціях, резолюціях, ухвалах, що були прийняті на відповідних симпозіумах, самітах, конференціях тощо (Ліссабонська конвенція 1997 р., Сорбанська декларація 1998 р., Болонська декларація 1999 р. та ін.) у різних формах варіювалося застереження на кшталт того, що при здійсненні реформ треба остерігатися нівеляції національних особливостей освітніх систем різних країн Європи. На жаль, у всіх друкованих матеріалах, які зараз у чималій кількості з’являються у нас, цей важливий постулат не те що не обговорюється, а й майже не згадується. Думається, що причина такої ситуації прямо пов’язана з нашим головним лихом – з денаціоналізованою свідомістю. Ця біда визначає кожну мить, кожну клітинку нашого буття, робить його хворобливим, позбавленим життєвої  креативності. Денаціоналізована свідомість не тримається традиції, ослаблює інстинкт самозбереження. Ось і зараз цілком реальною стала загроза, що входження в Болонський процес набуде                           р-революційного розмаху, який в кінцевому результаті може завершитися тим, що стоятимемо перед купою наламаних дров і будемо чухати потилиці. До речі, до такої ситуації, що пов’язана з уже здійсненими “реформами” в освіті, нам не звикати…

            А втім, входження у Болонський процес дає нам реальний шанс реформувати нашу вищу освіту по-справжньому, вивести її із того ентропійного, сомнабулічного стану, в якому вона зараз перебуває. Щоб ці наміри перетворити в реальність, необхідно, на нашу думку, суворо дотримуватися кількох засадничих вимог.

            Перша з них якраз і полягає в гармонізації прагнень у виконанні основних постулатів Болонського процесу (введення двоступеневої структури вищої освіти, використання єдиної системи кредитних одиниць і т.д.) із найбільш здоровими, такими, що є незаперечними у своїй ефективності традиціями вітчизняної вищої школи. Дуже важливо ці традиції експлікувати і увиразнити та належним чином поцінувати, щоб уберегти їх від усякого роду р-революційних трансформацій. Не забуваймо, що прагнення руйнувати з метою побудувати на руїнах якийсь “новий світ”, закладено у нас майже на генетичному рівні: таку вже історію маємо.

            Сам по собі процес гармонізації є дуже складним, бо потребує взаємоуступок між його складовими. Окрім того, треба пам’ятати, що кожне недостатньо виважене, неоптимальне рішення, закладене в модель майбутньої освітньої системи, негативно позначиться на ефективності її практичного функціонування.

            По-друге, виробляючи загальну модель української вищої освіти в контексті Болонського процесу, необхідно дотримуватися принципу, що кожна модель, якій належить втілитися у практику, окрім оптимальної виваженості і системної взаємоузгодженості (згармонізованості) усіх складових частин, має бути спрощеною до розумних меж і через те максимально зрозумілою. Практика вже не раз засвідчувала, що доля реформи, інтенсивність її впровадження багато в чому залежить: а) від переконливості її мотиваційної частини та б) від простоти й зрозумілості її моделі. Доводиться на цьому наголошувати, бо в багатьох матеріалах, які вже з’являються, цілком очевидною стає тенденція до створення громіздкої моделі реформування, яка в багатьох своїх поки що віртуальних компонентах уже виглядає надмірно ускладненою й непереконливою, такою, що викликає внутрішній спротив.

            На наше переконання, основна робота з реформування вищої освіти в контексті Болонського процесу має відбуватися на полі конкретних спеціальностей. Власне, від того, наскільки вдалими виявляться моделі реформування більшості спеціальностей, залежить доля реформи.

            Саме тому зараз необхідні фахові дискусії на різних симпозіумах, “круглих столах”, конференціях, семінарах щодо змістового та методичного реформування чи не кожної провідної вузівської спеціальності. Необхідні аналітичні огляди зіткнення ідей та концепцій, прагнення знайти істину, вийти на оптимальний кінцевий результат. “Мовчазне”, закрите реформування, як правило, завершується поразкою. Ліміт таких поразок і невдач в українській освіті уже вичерпано. Болонський процес – це надто серйозно, і злегковажити черговий раз не маємо права. Врешті-решт з боку вищого керівництва нашої держави чи не вперше за багатостраждальну чотирнадцятилітню історію української незалежності прозвучав чітко й переконливо висловлений месідж:  сучасна, високоефективна освіта є першим державним пріоритетом, без реалізації якого неможлива майбутня процвітаюча Україна.

            У даній статті пропоную своє бачення реформування вищої літературної освіти у світлі Болонського процесу.

 

 

Хто ми такі, звідки і куди йдемо?

            “Ми” – це десятки тисяч учителів-словесників, тисячі студентів-філологів разом з кількома сотнями доцентів і професорів, які навчають їх, студентів, Слову. Зараз ми скромні. Нас не помічають, до нашого існування звикли. Але щоб можна було якимось чином виділити і вилучити із суспільного тіла, то дуже швидко всі відчули б, що з тим тілом починає коїтися щось негаразд. Воно, це тіло, ставало б усе більш неохайним, покривалося б волоссям, а лоб звужувався б, і в один час на обличчі стали б вгадуватися обриси неандертальця – нашого далекого предка. До цього процесу здичавіння, яке цілком можливе, якщо не вдасться ствердити культ Слова, ми ще повернемося. А поки що пригадується вислів мудрого Чінгіза Айтматова, який ще у 80-х роках минулого століття на одному із письменницьких з’їздів у Москві виголосив думку, що – наводжу цю думку дослівно – “вчитель-словесник є центральною фігурою у нашому суспільстві”. Ось так… З того часу подібних думок, скільки б я не вслухався в публічні виступи наших інтелектуалів, мені не доводилося чути. Якесь Боже одкровення одного разу найшло саме на Чінгіза Айтматова…

            Щоб краще зрозуміти проблему тих, хто сьогодні навчає Слову й певною мірою відповідає за нього, необхідно вдатися до історичного екскурсу – бодай конспективно.

            Мудрі й висококультурні еліни породили риторику та з надзвичайною старанністю і любов’ю її опікували. Здається, що в той час посібників з риторики, писаних на дорогущому пергаменті, з’являлося не менше, ніж у наш час, коли риторика через певні причини знову набула популярності.

            Риторика – мистецтво слова. І цей предмет, ця навчальна дисципліна була затребувана протягом кільканадцяти століть усіма більш-менш солідними навчальними закладами Європи. Поволі проминали похмуре середньовіччя з його раннім та пізнім феодалізмом, Ренесанс, ранній капіталізм, а в європейських університетах риторика залишалася провідною навчальною дисципліною, бо освіченість людини у першу чергу проявлялася у тому, ЯК вона володіє Словом. А володіти Словом – це уміти думати, уміти висловлювати свої думки, передавати їх іншим, уміти впливати на інших… Мистецтво володіння словом було рельєфно виявленою ознакою Розуму та Освіченості. Всім, хто хоче глибше ознайомитися з риторикою як з навчальним предметом, завдання якого полягає в розвитку у студентів прикладної мовленнєвої діяльності, раджу порозкошувати з “Риторикою” Феофана Прокоповича, який викладав цей предмет у Києво-Могилянській академії.

            Проте уже в другій половині ХІХ століття риторика почала поступово зникати із шкільних програм. На заміну їй прийшла художня література. Пояснюється це в першу чергу бурхливим розвитком усіх національних літератур протягом усього ХІХ століття. Величезний націотворчий, ідеологічний потенціал та етико-естетична виховна потужність забезпечили літературі домінуючу роль серед усіх інших мистецтв. Як навчальний предмет вона швидко зайняла вагоме місце серед шкільних та університетських дисциплін.

Треба зрозуміти, в чому величезні переваги літературної освіти над риторичною. Справа в тому, що художня література як навчальний предмет наділена величезним потенціалом у мовленнєвому розвитку особистості. Художня мова своєю організованістю, багатством виражально-зображувальних засобів є на кілька порядків вищою за будь-які інші мовні системи, а сам процес сприймання художніх творів є процесом активного навчального спілкування з довершеними мовними текстами. Окрім того, треба взяти до уваги, що цей процес супроводжується певними навчально-роз’яснювальними діями з боку викладача. Текст переказується, коментується, інтерпретується учнями усно і письмово – і це теж сприяє ефективному мовленнєвому розвитку. І все це є  складовою загального процесу пізнання твору, пізнання літератури. Йдеться про те, що мовленнєвий розвиток активно поєднується з пізнанням образно відображеного світу, з інтенсивним етико-естетичним формуванням особистості.

            Таким чином, без перебільшення можна сказати, що літературна освіта стала для людства виключно ефективним засобом мовленнєвого та етико-естетичного розвитку. І слід відзначити, що воно ним успішно скористувалося. Є всі підстави говорити про “золотий вік” літературної (філологічної) освіти, що розпочався десь із кінця ХІХ і завершився приблизно в кінці 60-х років минулого століття. На превеликий жаль, особливості цього віку та його колосальне значення у формуванні майбутнього духовно-інтелектуального обличчя європейського (та й світового!) суспільства залишилося не поміченим і, відповідно, не вивченим. Вочевидь, той “золотий вік” фактично виявився не експлікованим та не осмисленим через те, що його не так і легко розпізнати через ланцюг трагедійних потрясінь, якого зазнала європейська цивілізація у першій половині ХХ століття – перша світова війна, російська революція 1917 року та обумовлені нею суспільні катастрофи на “одній шостій частині земної кулі”, друга світова війна… Але ж він був цей “золотий вік”! Про його існування можна говорити однозначно, для цього достатньо глибше ознайомитися з рівнем мовленнєвого розвитку випускників гімназій та реальних училищ, скажімо, перших двох десятиліть ХХ століття. Тогочасний випускник класичної гімназії за всіма критеріями філологічної підготовки – грамотність, писемне та усне володіння виражально-зображувальним словом, глибина розуміння художнього тексту та мистецтво його інтерпретації – навряд чи й поступився б “червоно-дипломному” випускнику сьогоднішнього університету. Більше того, в якихось моментах – скажімо, у знанні літератури і взагалі культури античного світу – випускник гімназії його напевне переважив би. Більшість митців слова, що прийшли в українську літературу у 20-х роках – П. Тичина, М. Рильський, Є.Маланюк, М. Бажан, М. Хвильовий, Ю. Яновський, Вал. Підмогильний, А. Головко та багато інших, – університетів не закінчували, проте блискуче володіли художнім словом.

            Є знакове поняття – “старий інтелігент” (“це представник ще старої інтелігенції”). Реліктових представників цього колишнього, зараз фактично уже неіснуючого племені, можна було зустріти ще кілька десятиліть тому. Зараз, уважно вдивляючись у представників сьогоднішньої інтелігенції, іноді ще можна відчути слабкі повіви з того втраченого світу. “Старий інтелігент” – продукт золотого віку філологічної освіти. Чудове, підкреслено вишукане володіння усною та писемною мовами – це форма, за якою відчувається глибоко шляхетна, витончена духовність, зрощена на аристократичному морально-етичному кодексі.

            Золотий вік філологічної освіти треба вважати феноменом, який потребує ще вивчення та увиразнення. Надзвичайно цікава тема для наукових досліджень! Він, цей період в освітньо-духовній історії сучасної цивілізації, зарядив людство позитивною, гуманістично забарвленою енергією. Цей вік розвинув Слово, а значить, розвинув Дух і Розум. І ця енергія, акумульована в період розквіту літературно-філологічної освіти, розпочала послаблюватися з настанням телевізійної епохи – у нас вона вступила у свої права приблизно в кінці 60-х років. На Заході цей процес розпочався дещо раніше й відбувався інтенсивніше.

            Саме в цей час художня література поволі втрачала свої позиції як “королева мистецтв”, поступаючись більш молодим і енергійним кіно і телебаченню. Наступив момент, коли вона набула статусу англійської королеви, яка, як відомо, займає королівський трон, але вже не керує. В радянські часи увага до літературної освіти залишалась високою, бо кремлівські ідеологи прекрасно розуміли “виховне” значення літератури й тому дбайливо опікали її як ефективний агітаційно-пропагандистський засіб.

            З настанням української незалежності якість мовно-літературної освіти   спочатку почала ледь помітно знижуватися, а в останні роки – падати, і то катастрофічно. Справа дійшла до того, що вступники до вузів уже давно не пишуть письмових робіт – більшість із них просто не здатні висловити думку. Щоб якось приховати цю справжню (у повному розумінні цього слова) гуманітарну катастрофу, абітурієнтам запропонували спочатку писати перекази, а трохи пізніше – диктанти, піднявши при цьому планку мінімально можливої кількості помилок. На одному із семінарів учителів-словесників мені довелося почути висловлювання, що переважна більшість сучасних учнів в усному мовленні майже не користується складними і складнопідрядними реченнями. Найбільш вживана ними форма мовного висловлювання – вигук…

            Десь на початку 70-х років учені педагоги Тартуського університету провели експеримент. Виділили дві групи підлітків. Першу групу зорієнтували на читання художньої літератури, другу – на інтенсивне відвідування кінотеатру та на перегляд телепередач. Контрольні тестові перевірки однозначно засвідчили, що підлітки, які свій вільний час віддавали художній літературі, в інтелектуальному плані виявилася значно розвинутішими за прихильників кіно й телебачення.

            Якщо ж говорити про сучасний стан літературної освіти, то без всякого перебільшення можна твердити: вона є зруйнованою. Фактично, в суспільстві вже відбулася гуманітарна катастрофа. І вся біда в тому, що про цю катастрофу ніхто не говорить. Її не хочуть помічати. Суто матеріальні проблеми, якими зараз занепокоєне суспільство, відтіснили навіть не на другий, а на якийсь десятий план проблеми духовні.

            Якщо зіставити сучасний стан літературної освіти на Україні та Росії, то проблеми виявляться подібними. Проте є помітна відмінність у ставленні до них культурної громадськості. Якщо в нас критичних зауважень майже не чути  (критичні сигнали Ольги Слоньовської з Івано-Франківська нагадують волання одинокого в пустелі) і всюди панує настрій “все добре, прекрасна маркізо”, то в Росії відбуваються хоч якісь спроби достукатися до вищих ешелонів влади з метою попередити про занепад літературної освіти, який прямо порівнюється з гуманітарною катастрофою. “Звернення до громадськості Росії” (“Литературная газета”. – 2002, № 3), “Відкритий лист міністру освіти Російської федерації представників російської інтелігенції” (“Известия” від 19.07.2003), відкритий лист в російську Думу, підписаний завідувачами провідних літературних кафедр Росії, – ось далеко не весь перелік документів, які засвідчують спроби російської культурної громадськості протистояти занепаду літературної освіти.

Введення в програму шкільної освіти етики (чи то християнської, чи то якоїсь іншої – не зрозуміло) є вельми наївною спробою порятуватися від гуманітарної катастрофи. Ні традицій у викладанні, ні якісних підручників та посібників, ні підготовлених викладачів. Викладання етики у задуманому форматі може виконувати корекційно-додаткову функцію лише тоді, коли є  складовою ефективно діючої системи гуманітарної освіти, серцевину якої складають мовно-літературні дисципліни.

            Мені вже доводилося здійснювати критичний аналіз сучасної мовно-літературної освіти – кілька років тому вельми простора стаття була надрукована майже у всіх фахових виданнях. У відповідь – повна підтримка з боку вчителів-словесників і відсутність будь-якої реакції з боку ідеологів та організаторів освітнього процесу.

            Катастрофічний стан мовно-літературної освіти пояснюється украй неграмотно здійсненими “реформами” в цій галузі. Одна з найбільших помилок, яку з повним правом можна прирівняти до важких злочинів, спрямованих проти Держави і Нації, є зменшення годин з української літератури в навчальних планах. Ще в радянські часи українській літературі, бувало, відводилося 4 години на тиждень, потім – 3, тепер же, після відповідного реформування – 2 години. Приїхали… До речі, в Росії теж була спроба звести викладання літератури у всіх класах до 2-х годин, що привело б до фактичного вбивства предмету. Ця спроба не була реалізована через активні протести громадськості. У нас же цей злочин було успішно здійснено вищим освітянським керівництвом.

            Причин, що привели до названої гуманітарної катастрофи, дуже багато, і разом вони, сказати б, мають системний характер. Але, якщо спробувати визначити найголовнішу, то вона пояснюється таким чином. Освіта як субсистема є складовою мегасистеми – суспільства. Її якість та специфіка абсолютно – один до одного – залежні від якості та визначальних рис суспільства. Ситуація, коли суспільство благоденствує, а освіта деградує (і навпаки) просто неможлива. Суспільно-політична система, у якій ми донедавна перебували і з якої зараз намагаємося вийти, відомо яка – олігархічно-кланова. А це означає, що її сумна специфіка полягає в корумпованості, орієнтації на матеріальне і цинічне ставлення до духовного, ігнорування національної культури… Щоб зрозуміти, чому так вперто і так активно в останні роки відстоювалася безглузда ідея нав’язати всім ординарним середнім школам одну програму, треба побачити за цим суто матеріальний, добре заправлений цинізмом, інтерес. Спрацьовував корупційний ланцюг: одна програма – одне видавництво – одні автори – одне державне замовлення – один гонорар. Тут все є контрольованим.

            Не буду зараз говорити ні про якість програм, підручників, методичної літератури… Зупинюсь лише на кількох найбільш принципових моментах нашої літературної освіти.

            Перший з них стосується явної недооцінки величезного націотворчого потенціалу української літератури як навчального предмета.Чому цей потенціал недооцінювався принаймні десять останніх років? – питання по суті, риторичне, якщо врахувати, що сформована в цей час кланово-олігархічна суспільно-політична система була не тільки не зацікавлена в піднесенні національної свідомості, а й усіма можливими, щоправда, добре завуальованими засобами намагалася її притлумлювати.

            Теперішня влада щиро прагне стимулювати утворення української політичної нації. Йдуть настійні заяви про наміри зміцнювати єдність держави. Президент вже не раз звертався до працівників ЗМІ з проханням виявляти патріотизм. Проте більшість з них, отримавши від нової влади не бачену раніше свободу, зовсім не виявляє намірів прислухатися до її прохань, – вочевидь, змалоросійщена свідомість просто не здатна відчути той глибокий дискомфорт буття, в якому перебуває нація через свою недоформованість.

            Стратегія і тактика формування політичної нації залишається непроясненою і, відповідно, не проголошеною. Думається, це пояснюється тим, що в сучасних політичних умовах ніхто не наважиться офіційно проголосити тезу, що формування української політичної нації неможливе без успішного доформування титульної нації.

            Таким чином формування української нації стає процесом стихійним, хаотичним і, якщо враховувати наявність вельми потужних зовнішніх і внутрішніх сил, які свідомо цьому процесу протидіють, малорезультативним. По-суті, створюється ентропійна, важка своєю невизначеністю і утомливою тяглістю ситуація.

            А втім, добре відома величезна, а в чомусь навіть і визначальна націотворча роль художньої літератури. Тут особливих доказів не треба – достатньо уявити собі, якими були б ми зараз, якби у нас не було Тараса Шевченка.

            У зазначених умовах одним з небагатьох достатньо організованих і дієвих націотворчих чинників, які певною мірою виділяються із загального ентропійного стану, є загальноосвітня школа, а в ній – українська словесність як навчальний предмет. Яким бачиться його націотворча функція? Про викладання мови говорити не будемо – там все зрозуміло. Коротко схарактеризуємо націотворчий механізм літератури як навчального предмета.

            Включення того чи того письменницького імені чи твору в програму з метою не оглядового, а ширшого, тобто монографічного вивчення, надає тому імені і тому твору шансу набути знаковості. Вживаючи сленговий вислів із сфери сучасних політтехнологій та шоу-бізнесу, можна сказати, що таке включення письменницького імені і письменницького твору в програму гарантує йому потужну розкрутку.

            Включені до програми твори набувають знаковості поступово, з часом. Цьому сприяє їх активна інтерпретація в літературознавчому та методичному аспектах. Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга, Іван Багряний, Василь Барка, Улас Самчук, Василь Стус, Микола Вінграновський, хоч і визнані як видатні постаті в нашій літературі, все ж, треба чесно сказати, не є настільки розкрученими, щоб вважати їх знаковими у всенародному, всенаціональному масштабі. Їм ще належить ставати знаковими постаттями, входити в культурну свідомість молодих поколінь нашого народу власне через українську літературу як шкільний навчальний предмет.

 А тепер увага: якщо названі митці та їх твори завдяки школі набудуть знаковості, що в сукупності створить певну систему знакових імен української літератури, це матиме виняткове націєоб’єднуюче, а значить, і націєтворче значення. Випускники шкіл з Донецька, Херсона й Одеси, з Вінниці й Кіровограда, з Чернівців, Львова та Ужгорода йтимуть у життя вже духовно об’єднаними цією системою знаків. Таким чином вони стануть дотичними до рідної культури, і ця дотичність об’єднуватиме їх. Створюватимуться умови, коли окремі, певним чином обрані індивідууми стануть глибше закорінюватися в рідну культуру, відчуватимуть глибинну причетність до своєї землі, свого народу. Власне, з таких людей постане нова національна еліта, позбавлена комплексу малоросійства. І в цьому бачиться вирішення в перспективі чи не найголовнішої проблеми українського суспільства. Врешті-решт треба зрозуміти одну вкрай важливу проблему, яка полягає в тому, що більша частина нашого суспільства живе поза національною культурою. Привернення цієї частини суспільства до національної культури є справою довгою й важкою, такою, що потребує і колосальних креативних зусиль, і добре продуманої стратегії й тактики. І тут чи не найбільш стратегічною позицією мав би стати урок рідної літератури.

            Друге. Треба рішуче позбавлятися думок про відсутність в українській літературі як навчального предмета достатньої привабливості, через що вона не здатна виконати належну їй місію. Якщо такі думки іноді висловлюються, то сама література тут ні при чому. Вся проблема в програмі і в її недостатньо кваліфікованому методично-інтерпретаційному забезпеченні, і в тому злочинному зменшенні кількості навчальних годин, яке поставило предмет української літератури в такі умови, коли її успішне викладання фактично унеможливлене. Пропонована, а, точніше, нав’язана зараз середній школі безальтернативна програма викликає серйозну критику з боку більшості учителів-словесників. І тому зразу ж треба визнати, що експеримент з її створення, розпочатий кілька років тому, виявився не вдалим. Треба виходити на нове коло. І вже на тому новому полі треба рішуче змінювати головний принцип формування програми. За цим принципом програма має складатися з “ядра”, куди входить мінімальний мінімум письменницьких імен та творів, які підлягають обов’язковому вивченню, та другого, значно довшого списку, з якого вчитель має змогу вибирати і таким чином частково формувати свою програму.

            А щодо пасіонарних можливостей української літератури, то їх можна схарактеризувати, виходячи зі слів навдивовиж тонкого поцінувача художнього слова Сергія Єфремова: “Що найбільш мені до серця промовляє й зворушує мене в новому українському письменстві, так це величезна його внутрішня краса, що безмірно переважає ті зверхні цінності, які вже дало воно світові. Збудити великий народ, не останню частку людськості, до свідомого життя, духа живого вдмухнути у приспаного історією велетня, перетворити сирову етнографічну масу в свідому і своєю свідомістю дужу націю – я не знаю більшого заміру на світі, ширшого розмаху для праці, кращої мети серед людей".

            Коли іноді чую, що українська література зараз не цікава для молоді, то думаю про такі творчі особистості як Євген Маланюк, Олег Ольжич, Олена Теліга, Микола Вінграновський, Ліна Костенко… Які тут можуть бути ще питання?!

            Третє. Одна із досі непрояснених причин, яка, думається, підштовхнула міністерських чиновників до зменшення навчального часу курсу української літератури, є їх не критичне осмислення теперішньої освітньої практики в багатьох країнах Заходу. Хотіли, що було “так, як в Європі”. Мовляв, там учні не перевантажені, навчаються, бува, за полегшено-спрощеними програмами, а література як навчальний предмет є далеко не культовою. При цьому не враховується та обставина, що йдеться про освітні системи давно сформованих націй, для яких націєтворче значення літератури і справді не є актуальним. Натомість вони ставляться до неї як до одного із предметів гуманітарного циклу, поряд з яким вивчаються такі дисципліни як теорія та історія інших мистецтв (живопис, музика і т.п.). У нас же, як щойно доводилося, зовсім інша ситуація і зовсім інші традиції. Проте, до слова сказати, подібний полегшений варіант ставлення до літератури характерний далеко не для всіх країн. Наприклад, амбітні поляки, які вже стали членами ЄС, зовсім не мають наміру послаблювати свою самоідентичність і тому приділяють значно більшу і значно ефективнішу ніж у нас увагу мовно-літературній освіті. А коли довідуєшся, що в цій країні на державному рівні серйозно взялися за пропаганду читання, організувавши акцію “Читальманія”, то проймаєшся заздрістю. Чисельні кольорові біг-борди, які закликають поляків провести “Вікенд із книгою”, за контрастом нагадують не тільки зміст наших рідних біг-бордів, а й ту вражаючу безвідповідальність наших чиновників та народних обранців, які ось уже більше десяти років не можуть створити більш-менш сприятливих умов для вітчизняного книговидання. Думається, що неповага до Слова і Книги та наївна віра в те, що без них якось можна обійтися, стала вже рисою “колективного несвідомого” останніх поколінь наших людей, до яких уже не дійшов відблиск золотого віку філологічної освіти.

            А щодо розвантаження програм, яке здійснюється з метою домогтися комфортності в навчанні, то в деяких західних країнах, напр., в Німеччині, вже отримали результат такого підходу – скажімо, почали відчувати потребу у високопрофесійних спеціалістах. Їх дефіцит зараз активно ліквідовується за рахунок емігрантів.

            Треба знати, що один із найголовніших чинників, що привів до необхідності ініціювати Болонський процес, було прагнення ліквідувати все зростаючу неконкурентність європейської вищої освіти, – цей факт підкреслюється у Лісабонській конвенції (1997 р.) та Сорбонській (1997 р.) і Болонській (1999 р.) деклараціях.

            Японський варіант, коли трудоголіками стають ще в школі, нами, на жаль, активно не сприймається. Хочемо добре, багато жити, але не любимо навіть говорити про те, що благополучне життя можемо побудувати лише завдяки масовому трудоголізму. Чи часто нагадуємо собі, що сьогоднішній європейський комфорт забезпечувався напруженою працею багатьох поколінь. У Західній Німеччині, коли треба було виходити з глибокої економічної кризи, відмовилися від більшості святкових днів. На Україні зараз святкові дні ніхто не відміняє, навпаки, шукають можливість їх примножити. Шляхом тверезого самоаналізу нам конче необхідно прийти до висновку, що не вміємо працювати багато і якісно – і це закладено у нас майже на генетичному рівні: згадаймо, бодай, століття кріпаччини та десятиліття радянщини.

            У нас немає культу праці. І ніхто навіть не прагне виховати його. А без такого культу нам просто не піднятися до рівня розвинутих світових держав.

            І останнє. Нам треба рішуче розлучитися із негласно існуючим міфом, що художня література як предмет шкільного вивчення, вже втратила свою провідну роль. Мовляв, художня література вже не королева мистецтв, то ж її роль у шкільній освіті має бути теж “не королівською”. Думати так – допускатися фатальної помилки. По-перше, художня література була і залишається унікальною, нічим не замінимою навчальною дисципліною з широким спектром навчально-виховних функцій. Вона наділена чітко вираженими пріоритетами в таких засадничих для людини освітньо-виховних напрямах, як національна ідентифікація, патріотизм, мовленнєвий розвиток, в т.ч. і риторичний, естетико-культурне виховання, яке стимулює розвиток образної свідомості. Окрім того, треба мати на увазі ще й історіознавчий, народознавчий та людинознавчий ефекти, якими володіє добре поставлена літературна освіта. Вкрай важливо зрозуміти, що вся ця поліфункціональність є нероздрібленою, а синкретичною, втіленою у відносно легку для сприймання образну форму.

Саме зараз, коли під впливом різних чинників стають усе відчутнішими процеси обездуховлення і декультуризації суспільства, виникає потреба в свідомо організованій контрверсії. Поступатися Злу не можна. Одна із загат, що має протистояти його наступу, – це якісна літературна освіта з її могутнім гуманістичним потенціалом.

 

Про два рівні вищої літературної освіти

            Одна з вимог успішного реформування будь-якої галузі – це чітке бачення кінцевого результату й добре усвідомлене прагнення його досягти. Йдеться про головний системотворчий чинник, від потужності та, сказати б, істинності якого залежить реформування існуючої системи в іншу, більш досконалу, побудова якої і є кінцевою метою. Друга принципова вимога – максимально можлива оптимізація методичних концептів реформування, їх переконлива обгрунтованість та зрозумілість. Ідеться про вироблення такої “стратегії і тактики” реформаційних дій, яка б з достатньою ефективністю забезпечувала досягнення кінцевого результату.

            Сучасний учитель-словесник, здатний забезпечити високий рівень шкільної літературної освіти, долаючи при цьому усі вище зазначені проблеми – це той “кінцевий результат”, якого має досягати вузівська літературна освіта в процесі свого реформування.

            Не будемо зараз створювати детальну професіограму такого зразкового вчителя-словесника – про те, що він повинен “знати і уміти” розписувалося вже не раз і в подробицях. Відзначимо лише одну принципову річ: основою професійної підготовки вчителя-словесника є його суто наукова, тобто літературознавча підготовка. Змушений наголошувати на цій, здавалося б, загальнозрозумілій тезі, тому що в окремих педагогічних вузах відчутне зміщення акцентів у бік психолого-педагогічної підготовки, – мовляв, саме вона визначає професійний рівень майбутнього педагога. Звичайно ж, безглуздо заперечувати важливість психолого-педагогічної підготовки вчителя – їй треба віддавати належне. Але при цьому необхідно прислухатися до Василя Сухомлинського, який постійно наголошував, що вчителю, який поверхово знає свій предмет викладання (літературу, мову, історію, математику, фізику…), мало допоможуть психологія з педагогікою та методика викладання. Лише глибоке знання свого предмету виробляє у викладача його найголовнішу якість – креативність.

            Пам’ятається, ще кільканадцять років тому мені довелося попрацювати у спеціальній комісії, завдання якої полягало в тому, щоб виконати замовлення міністерства – підготувати концепцію вузівської філологічної освіти. Один із головних пунктів підготовленого і поданого до міністерства документа рекомендував ввести двохрівневу освіту – готувати “бакалаврів” та “магістрів”. Детально були розроблені основні параметри кожного із цих рівнів. З часу подання цієї концепції минуло чотирнадцять років. І біда зовсім не в тому, що магістерський рівень, який у нас поки що надбудовується над двома нижчими (“бакалавр” і “спеціаліст”), почав вводитися із запізненням, власне тоді, коли попереду замаячила необхідність входити у Болонський процес. Біда полягала в іншому – у відсутності чітких і зрозумілих концепцій обох рівнів. Можливо, в документах, які виходили із міністерства освіти і науки, й знаходилися інструктивні вказівки щодо сутнісних параметрів цих рівнів, проте вони не прояснили ситуацію, не зорієнтували на розробку моделей бакалаврів і магістрів за спеціальностями вищої професійної освіти. Певною мірою цьому завадила наявність рівня “спеціаліст”, який фактично мало чим відрізнявся від “магістра”. Треба повністю погодитися з Володимиром Моренцем, який зауважив, що “втілення двоступеневої моделі (бакалавр–магістр) у нас відбувається головним чином по-радянському: методом переіменування. В останній рік навчання всі слухачі з волі керівництва розділяються на два паралельні потоки, один з яких іменується магістерським, а інший – дозволю собі неологізм, “спеціалістичним”, в той час як фактична різниця в їх навчальних планах є мінімальною (25-30%), а ще “магістри” пишуть і захищають дипломну роботу, в той час як “спеціалісти” складають державний екзамен” (“Дзеркало тижня” від 25 червня 2005 р.). Картина, зображена віце-президентом Національного університету “Києво-Могилянська академія”, в принципі, є типовою, хоч бувають і нечисельні винятки.

            Отже, ще не ввійшовши належно в Болонський процес, ми опинилися перед неприємним фактом: за кілька останніх років ми так необачно підійшли до впровадження магістерського рівня, що зараз він є явно заниженим і не відповідає європейським стандартам. Звідси висновок: існує нагальна проблема розробки нових моделей “бакалавра” і “магістра”за спеціальностями вищої  школи. Зрозуміло, що таку розробку треба здійснювати, орієнтуючись тільки на двоступеневу освіту, назавжди розпрощавшись із рівнем “спеціаліст”.

            Бакалавр і магістр мають стати у суспільстві знаковими категоріями. Для цього вони повинні наповнитися сталим і добре зрозумілим для всіх змістом. Бакалавр – це людина, що має вищу освіту, засвоїла наукові основи свого фаху, отримала базовий освітній рівень, який при постійному самоудосконаленні дає змогу сформуватися у фахівця високого класу. Проте всі мають добре розуміти, що це перший рівень вищої освіти. Магістр – людина, яка засвоїла основи свого фаху на вищому якісному рівні, захистивши магістерську кваліфікаційну роботу, вона підтвердила своє уміння самостійно і на відповідному науковому рівні осмислювати фахові проблеми. Власне висока наукова підготовка  є тим осердям, завдяки якому особистість набуває креативності, – здатності виявляти творчий підхід у своїй професійній діяльності. Ступінь магістра – знак високої наукової підготовки, а значить, і високого професійного потенціалу. У США, Канаді і у більшості західноєвропейських країн поняття “бакалавр” і “магістр” мають виразну знаковість. У нашому суспільстві ця знаковість лише починає формуватися і то з великими проблемами, якщо врахувати ту профанацію ступеня “магістр”, про яку щойно йшлося. Інша проблема: наше суспільство, умовно кажучи, ще не навчене розрізняти ці два рівні, і держава фактично нічого не робить, щоб це розрізнення відбулося в масовій свідомості. Йдеться про серйозну проблему, яку у нас зараз не помічають, проте від її правильного вирішення залежить такий винятково важливий чинник, як мотивація у здобуванні якісної вищої освіти. Якщо студент знає, що, здобувши ступінь магістра, він отримує певні офіційно узаконені преференції, які сприятимуть його професійній самореалізації (працевлаштування, кар’єрне зростання і т.п.), то це буде активно стимулювати його навчальну діяльність.

            Ось уже багато років доводиться спостерігати парадоксальну ситуацію: досить часто кращі випускники працевлаштовуються значно важче, ніж випускники посереднього рівня. Суспільство, отримуючи вже підготовленого вчителя-словесника, здатного за короткий час стати професіоналом високого рівня, виявляє повну чи майже повну неспроможність розпорядитися ним як особливою цінністю. Якщо теперішні гімназії, ліцеї, колегіуми ще якось прагнуть залучати у свої стіни високопрофесійних педагогів, то масова середня школа в цьому плані абсолютно індеферентна. Пояснюється це не лише тим, що багато ординарних директорів шкіл не прагнуть залучати в підлеглі їм педагогічні колективи неординарні, яскраві особистості, а й тим, що наше суспільство, в тому числі й масова школа, яка є його органічною частиною, ще далекі від того рівня, коли в усіх сферах життя запрацюють механізми затребованості працівників високого професійного рівня. Для цього в суспільстві повинна сформуватися внутрішня потреба до самовдосконалення. На жаль, ця потреба в нашому суспільстві виробляється аж надто повільно. Думати, що цей процес відбудеться сам по собі, без регулюючого і стимулюючого втручання держави –  допускати помилку.

            Двоступенева освіта набуватиме належної доцільності та ефективності за умови, коли в суспільстві виробиться диференційований підхід до різних рівнів освіти, коли буде увиразнена – як в моральному, так і в матеріальному планах – затребованість на спеціалістів високого освітнього рівня. Як бачимо, входження до Болонського процесу є не лише внутрішньою справою вищої школи – багато чого залежить від потенції до самовдосконалення, яка наявна у суспільстві.

            Літературна (філологічна) освіта зорієнтована переважно на школу. Головний “продукт” філологічних факультетів – учитель-словесник. З цього і треба виходити, моделюючи бакалаврський та магістерський рівні літературної освіти.

            Зразу ж відзначимо, що рівень “бакалавр” має засвідчувати повноцінну, завершену вищу освіту, яка дає право викладати в загальноосвітній середній школі, тобто у школі І і П рівнів освіти. Здобування такої освіти потребує 4 роки – не менше. На цьому моменті варто наголосити через те, що вже висловлювалися думки щодо співвідношення у навчальних роках бакалаврського та магістерського курсів як 3 до 2 (3+2). Таке співвідношення явно неприйнятне, тому що підготувати повноцінного вчителя-словесника протягом трьох років є справою практично неможливою.

            Може постати питання: чи не є дискусійним твердження, що вчитель із бакалаврським ступенем має право викладати в 10–11 класах, тобто у школі    П-го освітнього рівня? Питання не випадкове, бо ж добре відомо, що у деяких країнах (скажімо, в США) право викладати у старших класах, які відповідають нашому П-ому освітньому рівневі, переважно надається особам, які володіють магістерськими дипломами.

            Є кілька чинників, які, на нашу думку, дають право нашим філологам-бакалаврам викладати у класах другого освітнього рівня. На відміну від більшості західних університетів, які готують на бакалавратському рівні “просто філолога”, а суто педагогічну спеціалізацію надають лише в магістеріумі, то у нас підготовка вчителя-словесника є цілеспрямованою і, відповідно, інтенсивнішою. Треба врахувати й те, що в нас переважна більшість сільських шкіл є невеликими, і тому для них навіть у перспективі викладачів з магістерськими ступенями не настарчиш. Отже, для нас вибір чотирирічного терміну цілеспрямованої і відповідним чином інтенсифікованої підготовки вчителя-словесника є оптимальним. Окрім того, оптимальність такого шляху визначається його традиційністю, яка містить у собі величезний теоретичний і практичний досвід, який уже давно трансформувався у генетичний рівень, порушення якого є не тільки болючою, а й руйнівною справою.

            Уже давно визначився склад навчальних дисциплін, засвоєння яких формує літературну освіту майбутнього вчителя рідної мови і літератури. Вступ до літературознавства, усна народна творчість, мегакурс “історія української літератури”, мегакурс “історія зарубіжної літератури”, методика навчання літератури, система спеціальних курсів та семінарів. Чи достатнім є такий набір дисциплін і чи не потребує він корекції, а якщо потребує, то якої саме? Таке питання ставимо з огляду на потребу модернізації літературної освіти, пов’язану із входженням у Болонський процес.

            Якщо зіставити вітчизняну модель літературної освіти з моделями, прийнятими на Заході, то в першу чергу кидається в очі кілька принципових відмінностей. Перша з них: для вітчизняної моделі характерна гіпертрофована (як може здатися) увага до мегакурсу “історія літератури”. Йдеться буквально про культ історико-літературного принципу, яким позначені не тільки вузівські, а й шкільні програми з літератури. Критики цього ж культу без особливих проблем вкажуть на його витоки – їх треба шукати не лише в позитивістському культурно-історичному етапі розвитку літературознавчої науки, коли з особливим пієтетом та знанням справи ставилися до створення чисельних “історій літератури”, а й у многорічному пануванні “єдино правильної” марксистсько-ленінської ідеології, яка жорстко вимагала в усьому – в науці, освіті і т.д. – свято дотримуватися “класовості та історизму” як головних методологічних принципів. З “класовістю” ми вже бульш-менш успішно розсталися. З “історизмом” – складніше через ту причину, що з ним розставатися просто недоцільно. Бо й справді, щоб глибше розуміти предмет чи явище, необхідно знати процес його становлення та розвитку. Випускник школи повинен знати головні етапи розвитку літератури, розуміти логіку змін літературних напрямів. Категорії “романтизм”, “реалізм”, “модернізм” мають бути усвідомлені ним на рівні їх основних параметрів. І осмислення їх повинно відбуватися через знайомство з конкретним літературним матеріалом. Звідси – і вимоги до історико-літературної підготовки вчителя літератури.

            Щоб краще зрозуміти характер необхідної трансформації мегакурсу “історія української літератури”, треба взяти до уваги, що при його опануванні, так само як і при опануванні будь-якого іншого навчального курсу, діє закон, аналогічний закону збереження енергії у фізиці. На засвоєння навчального курсу відведена певна кількість навчального часу, протягом якого опановувач курсу (студент) витрачає певну кількість, хай дозволено буде так сказати, пізнавальної енергії. Саме тому ефективність засвоєння програми залежить від здатності її автора визначити в ній ключові, найбільш сутнісні моменти з тим, щоб саме на них сконцентрувалася пізнавальна енергія. В протилежному випадку, коли найбільш сутнісні ключові моменти програми недостатньо увиразнені, відбувається розсіювання пізнавальної енергії, що приводить до поверхового засвоєння навчального предмета. Стосовно історико-літературних курсів таке розсіювання відбувається тоді, коли від студента однаковою мірою вимагається засвоїти персоналії і твори, які складають як перший, так і другий і навіть третій плани літературного процесу тої чи тої доби. Саме тому одне із найважливіших завдань реформації історико-літературних курсів полягає в тому, щоб сконцентрувати пізнавальну енергію студентів на ключових персоналіях і творах. Треба зрозуміти важливість цього завдання та його потенційну суспільну резонансність.

            Одне з найважливіших завдань літературної освіти полягає в тому, щоб сформувати в суспільній свідомості знакові за своєю природою уявлення про ключові постаті української літератури. Кожне знакове уявлення є змістовим. І, як кожний цілісно оформлений зміст, воно має свою випромінюючу інформативність, а від того і певну енергетичну потужність. Найкрасномовніші приклади – знакові постаті Тараса Шевченка, Івана Франка, Лесі Українки, націотворча потужність яких і досі не дає спокою “злим людям” (Тарас Шевченко) – антиукраїнським силам усіх мастей (див.: писання Бузини, ряд публікацій в “Киевских ведомостях”, “Киевском телеграфе”).

            Серед різних способів формування в суспільній свідомості знакових літературних постатей найбільш дієвим є якісне функціонування лінійної системи літературознавча наука – філологічний факультет (підготовка вчителя-словесника) – навчально-методична література розмаїтого жанрового спектру – вчитель-словесник – учень – громадянин – суспільство.

            Слава Богу, українська література багата на геніальних митців, уся її історія – гряда вершин. Думати, що вони підкорені, тобто пізнані і проінтерпретовані, – виявляти наївність. І ця наївність, здається, присутня в усіх ланках зазначеного ланцюга.

            Пізнання геніїв є справою нескінченною. Їх сприймання й розуміння змінюється в часі.

            Що більше у вузівському викладанні історії літератури концентруватиметься увага на геніальних постатях і що більше їх осмислення ставатиме концептуальним, то виразнішою та змістовнішою буде їх знаковість, тим активніше – через посередництво шкільного вчителя-словесника – кожний з них ставатиме фактом суспільної свідомості.

            Зараз не будемо встрявати у розмову про той конкретний набір обраних імен, яким треба виділяти левову частину навчального часу – це тема окремої дискусії, і не одної. Врешті-решт, треба взяти до уваги, що якихось зверхніх, обов’язкових для виконання, рекомендацій бути не може – все вирішує кафедра, викладач. Краще звернемо увагу на один задавнений недолік нашої літературної освіти, який, безперечно, потребує найсерйознішого прикладання спільних зусиль. Йдеться про відсутність культу аналізу окремого твору. Ні академічна наука, ні вузівське чи шкільне літературознавство не виявляють до цього жанру належного інтересу. А тим часом, скажімо, у Польщі цей жанр є чи не найпомітнішим у науці про літературу. Потреба в розвитку цього жанру і популяризації його до культового рівня найтіснішим чином (системно!) пов’язана з намірами посилити власне монографічне вивчення творчості найвидатніших українських письменників. Аналіз окремого твору – це найоптимальніший спосіб проникнення у змістову сферу митця, осмислення таємниць його художності. А інтенсивне прилучення студента до мистецтва аналізу окремого твору – це розвиток чи не найважливіших для його майбутньої професійної діяльності умінь та навичок.

            Культове ставлення до аналізу окремого твору активізує застосування на конкретному матеріалі різних методологічних та методичних підходів, про які зараз ведеться дуже багато розмов, мало опертих на конкретний матеріал. Осмислення понять “герменевтика”, “міфологічна критика”, “феноменологічний підхід”, “структуралізм”, “постструктуралізм”, “психоаналіз”, “гендерний підхід”, “рецептивна поетика” та ін. відбувається в якомусь віртуальному просторі без спроб випробувати їх дієвість при аналізі конкретних творів. Деякі винятки тут є, проте це не завадить прийти до сумного висновку, що наше як академічне, так і вузівське літературознавство перебуває на стадії засвоєння змісту цього розмаїття красивих термінів – інакше кажучи, намагається з усіх сил зрозуміти, щоб то вони значили… До їх застосування мало коли доходять руки.

            Активно культивуючи жанр аналізу окремого твору, зможемо краще зорієнтуватися в реальних потенціях кожного з методологічних концептів, набути цінного досвіду у їх  застосуванні.

            Висока доцільність розвитку зазначеного науково-методичного жанру полягає ще й у тому, що він активізує засвоєння таких каркасних розділів теорії літератури як “теорія художньо-літературного твору” та “методологія літературознавчих досліджень”. Таким чином, приходимо до висновку, що суттєве збільшення уваги до аналізу окремого твору дає змогу не тільки проникати у змістові глибини “знакових” творів “знакових” письменників, розкривати “секрети” їхнього мистецтва слова, а й активізовувати засвоєння важливих розділів теоретико-літературної науки. Щось подібне відбувається і в економіці, коли розвиток якоїсь одної системотворчої господарської галузі, активізує низку інших галузей.

            Треба добре усвідомити одну річ: геніальні твори геніальних митців є невичерпними як об’єкти аналізу. Вони легко витримують будь-яку кількість спроб їх найдетальнішої інтерпретації.

            Й ще одне. Основне в роботі вчителя літератури – уміння аналізувати художні твори в “шкільному” режимі – йдеться про так звану “шкільну версію аналізу твору”. Помилково думати, що така версія аналізу порівняно з аналізом академічно-вузівським є спрощеною. Насправді ж вона є складнішою, бо вимагає від інтерпретатора не тільки особливої здатності до емпатії – таланту, за словами Януша Корчака, “підніматися до учня”, а й уміння складні смисли викристалізовувати у прозорі та ясні словесні формули. Останнє уміння прямо залежне від здатності вчителя бути імпліцитним, зразковим читачем. Врахувавши все це, приходимо до висновку, що активне культивування аналізу окремого твору при здобуванні вищої літературної освіти є одним із найефективніших засобів професійної підготовки вчителя-словесника.

            Чи достатньо пропедевтичного курсу “Вступ до літературознавства” для забезпечення бакалаврів потрібним обсягом теоретико-літературних знань? Задаємося цим питанням тому, що, наскільки нам відомо, у більшості вузів у системі навчальних дисциплін бакалаврату відсутній курс “теорія літератури”. Важливість цього курсу, який закріплює і розвиває теоретико-літературні знання студентів, отримані протягом засвоєння історико-літературного мегакурсу, не потребує доказів. Тому введення його є доцільним. Обійтися без нього можна лише з-за умови, коли ключові моменти його програми будуть введені до програм історико-літературних курсів. Такі введення є виправданими, бо дозволяють зближувати теорію з практикою. Проблема лишень в організації такого зближення.

В роботі учителя літератури виділяється низка сталих видів робіт – виразне читання художнього твору, інтерпретаційний переказ окремих фрагментів тексту, розповідь про життя і творчість письменника, оглядова лекція, бесіда, з допомогою якої вчитель прилучає учнів до розуміння твору. Кожний із цих видів робіт має свою досить складну систему прийомів, без володіння якими вчитель виявляє на уроці повну професійну безпорадність. Саме тому курс методики викладання літератури в середній школі доцільно доповнити окремим курсом “Риторика учителя-словесника”, завдання якого полягає у підготовці майбутнього викладача літератури як риторичної особистості. Програма такого курсу професійної риторики вже підготовлена – див.: Клочек Гр. Риторика (Навчально-методичний комплекс для філологічних факультетів) // Дивослово. – 2002. – № 8.

Поки що ведемо розмову про підготовку філолога як учителя-словесника. При цьому повторимо, що ця підготовка бачиться цілеспрямованою та інтенсивною – вчитель-бакалавр отримає право на викладання в ординарній середній школі. Проте дуже важливо поставити питання, яке виникає у зв’язку зі змінами у “філософії вищої освіти”, що пов’язані із входженням до Болонського процесу. У студента, який навчається у західному університеті, є досить широке право вибору спеціалізації як під час навчання в бакалавраті, так і після його завершення. Отримавши диплом бакалавра, випускник може влаштуватися на роботу, попробувати себе у тій чи тій спеціальності, і, заробивши гроші на навчання, вступити до магістратури. При цьому у нього є можливість вибирати з досить широкого спектру спеціальностей. Нагадаємо, що диплом магістра, який він прагне отримати, відкриває для нього нові кар’єрні перспективи і можливості суттєво підвищити свою заробітну плату.

            Що із цього західноєвропейського досвіду нам варто переймати і від яких традицій нам не можна відмовлятися? Почнемо з другого. Нам треба зберігати досить високий статус бакалаврського диплома. Якщо студент, який, наприклад, навчається в американському університеті, має час і можливість вибирати для засвоєння різні, часом несумісні, навчальні курси і таким чином визначатися у своїх уподобаннях щодо фахової спеціалізації, то наш студент свій вибір майбутнього фаху робить при вступі до вузу. Тому його навчання в бакалавраті позначене системністю та цілеспрямованістю. В ньому немає ознак пропедевтичності. Можна говорити категорично: така системна та цілеспрямована підготовка нашого бакалавра – це традиція, від якої не те що не можна, а просто шкідливо відмовлятися.

            Інша ситуація з магістратурою, де традиції ще треба напрацьовувати, найуважнішим чином приглядаючись до досить розмаїтого і багатого західноєвропейського та північноамериканського досвіду. Один із найважливіших вузлових моментів цієї проблеми – вступ до магістратури. Тут багато аспектів, які потребують обговорення та оптимізованого вирішення. Зупинимося поки що на основному – на суттєвому розширенні спектру спеціальностей, які матиме можливість обирати для себе філолог-бакалавр. Вся проблема в тому, що ми помилково дивимося на філологію як на досить вузьку спеціальність і погано усвідомлюємо, що власне філологічна освіта є прекрасною базою для отримання багатьох спеціальностей гуманітарного профілю. Цей момент – момент базовості філологічної освіти – є дуже важливим і потребує глибшого і ширшого усвідомлення. Дуже не хотілося б, щоб чиновницькі інструкції, які регламентуватимуть право філологів-бакалаврів здобувати магістерську освіту, не базувалися на примітивних уявленнях про філологію, а, навпаки, максимально враховували б відомий біблійний вислів, що “спочатку було Слово…”. На думку С. Аверинцева філологія визначається як “служба розуміння”, яка “допомагає виконанню одного з головних людських завдань – зрозуміти іншу людину (та іншу епоху, іншу культуру)”[1]. На його думку, філологія безмежна, філолог-класик суміщав у собі “лінгвіста, критика, історика громадянського побуту, моралі та культури, знавця інших гуманітарних, а принагідно навіть природничих наук – всього, що в принципі може знадобитися для прояснення того чи того тексту”[2]. Випускник бакалаврату з якісною філологічною освітою абсолютно готовий до оволодіння широким спектром магістерських спеціалізацій – педагогічних, журналістських, редакторських, культурологічних, мистецтвознавчих, PR, соціологічних… Для кожних із цих та багатьох тут не названих спеціальностей, філологічна базова освіта – благо, яке ми, до речі, серйозно недоусвідомлюємо. Ось чому існує небезпека, що у спущених “зверху” інструкціях, які будуть регламентувати перехід “бакалавр–магістр” з’явиться, не дай Боже, вимога суворо дотримуватися принципу “філолог – філолог”.

            Як уже йшлося, одна із найсерйозніших пасток, що існує на шляху до Болонського процесу, криється в небезпеці фактичного нівелювання магістерського статусу. У цю пастку ми уже частково потрапили і, судячи з того, що на просторах (і не тільки переферійних) нашої вищої освіти рівень магістра буквально на очах починає опускатися до звичного для нас рівня спеціаліста і фактично стає його замінником, можна констатувати, що відбувається активна профанація Болонського процесу ще до його впровадження. Симптоматично, що з цього приводу ніхто й не думає бити тривогу…

            Назвемо кілька засадничих принципів, на яких, за нашою концепцією, має будуватися магістерський рівень освіти.

            Перший. В магістратурі мають навчатися найкращі випускники бакалаврату. Особливо це стосується держбюджетних місць. Зайняти таке місце можна лише на серйозній конкурсній основі. Ті, хто цей конкурс не проходить, але має бажання здобувати магістерське звання, може вчитися за відповідну плату. Вимоги як до “держбюджетників”, так і до “комерційників” мають бути абсолютно однаковими, бо ж добре відомо, що “розквіт” приватної вищої освіти привів до появи та розповсюдження принципу – “якщо заплатив, то вчитися не обов’язково – диплом і так дадуть”.

            Другий. Випускник магістратури має бути елітним спеціалістом. А його може підготувати лише елітний професорсько-викладацький склад. Йдеться про те, що вузи і відповідні кафедри мають завойовувати право реалізовувати магістерські програми – тобто відкривати магістратуру з певних спеціальностей. У цьому плані ліцензування, здійснюване Міністерством освіти і науки, потребує серйозної корекції в бік посилення вимог до наукового рівня вузів і кафедр, які претендують на право готувати магістрів.

            Один із основних нині діючих критеріїв оцінки науково-педагогічного рівня – наявність докторів наук – при всій своїй незаперечності все ж має один суттєвий недолік: він є надто формальним. У нас немало кандидатів та й докторів наук, активна наукова робота яких назавжди завершується зразу ж після захисту дисертації. Тому так важливо активніше використовувати принципи оцінки наукової кваліфікації, якими послуговуються в західних університетах. Там більше враховують реальні наукові досягнення, наявність продуктивних наукових шкіл і їх статус у науковому світі, індекс цитованості… При такому підході можливе деяке зменшення вузів і відповідних кафедр, які матимуть право готувати магістрів. Проте іншого шляху оберігтися від нівеляції рівня магістра у нас просто немає.

            У роз’ясненнях того позитиву, яким користуватиметься студентська молодь у зв’язку із входженням нашої вищої школи до Болонського процесу, є месидж щодо можливості здобувати магістерську освіту в зарубіжних університетах. Проте важливо, щоб налагодилися і внутрішні “міграційні процеси”, коли, скажімо, випускник бакалаврату якогось вузу продовжує навчання в магістратурі іншого вузу. До речі, такі процеси уже почалися. Чимало кращих випускників філологічних факультетів обласних вузів прагнуть продовжити своє навчання в університеті “Києво-Могилянська академія”, в якому магістратура вже давно виділилася у цілісний функціональний підрозділ. Становлення подібних центрів підготовки магістрів у різних регіонах України – це те, що зараз особливо потрібне.

            Третій. Якщо наша система бакалаврського рівня навчання завдяки своїй цілеспрямованості і, сказати б, інтенсивності, має навіть певні переваги над відповідним рівнем навчання в західних університетах, і тому потребує збереження (що зовсім, до речі, не виключає потреби в її реформаційній корекції), то магістерський рівень має бути абсолютно відкритим для трансформації західного досвіду. Вочевидь, таке поєднання бакалаврського (традиційного) і магістерського (новаційного) рівнів є оптимальним для нашої філологічної (і не тільки для неї) освіти. Оптимальність ця визначається, з одного боку, збереженням кращих вітчизняних традицій, а, з другого, можливістю вбирати в себе західний досвід. Важливо, що ці два моменти фактично відбуваються на двох рівнях, не пересікаються, а тому й не суперечать один одному.

            Про які власне навчальні принципи, що підлягають впровадженню в нашу систему підготовки магістрів, ідеться? По-перше, перед початком навчання студент магістрату має можливість самостійно вибирати навчальні курси, компонуючи таким чином власну систему навчальних дисциплін, яку він збирається опановувати. Зрозуміла річ, у програмі навчання має бути кілька  обов’язкових курсів більш-менш загального характеру. Всі інші курси мають характер спеціальних, а значить, достатньо вузьких за тематикою. Завдання таких курсів вузької тематики – глибинне засвоєння проблеми. Зрозуміло, що такі курси мають читатися викладачами, для яких проблематика курсу є об’єктом багаторічного наукового дослідження, що дає їм змогу не тільки ознайомити студентів з результатами свого дослідження, а й з технологією його здійснення. Такі навчальні курси є дуже важливими для піднесення фахового рівня. Базові курси засвоєні ще в бакалавраті. І тепер чи не єдиний шлях їх глибшого осмислення – здійснювати занурення на якихось вузьких, бажано вузлових тематичних сегментах. Кожна базова дисципліна є системою. І якщо здійснюється осмислення якоїсь її однієї складової, то це означає, що у свідомості дослідника формується більш повне й точніше уявлення про всю систему. Така ось закономірність.

            І наостанок, про письмову кваліфікаційну роботу, яка має завершувати магістерський курс. Загальний рівень магістерських робіт, що виконуються у вузі, є точним показником рівня підготовки магістрів у ньому. Стовідсоткова самостійність, актуальність проблематики, оптимальна структура, застосування новітніх дослідницьких технологій, грамотне оформлення і, нарешті, обсяг, що відповідає трьом чвертям кандидатської дисертації, – ось якими, на мою думку, мають бути вимоги до зразкового магістерського кваліфікаційного дослідження.

 

Про деякі технологічні вузли

            Вища літературна освіта, як і кожний інший вид уже сформованої професійної освіти, є певним системно-цілісним утворенням, в якому без особливих проблем можна виділити важливі складові, функціонування яких і забезпечує освітній процес. Ось ці далеко не всі складові: навчальний план, програма, викладач, лекція, практичні і семінарські заняття, самостійна робота, практика, кваліфікаційні роботи, контроль за навчанням та оцінка результатів навчання… Всі ці складові є функціональними. Збій у функціонуванні одного з них зменшує ефективність функціонування усієї системи. Назвемо ці складові технологічними вузлами освітньої системи, що працює на підготовку фахівця  певної спеціальності. Чому власне технологічними? А тому що їх функціонування (тобто “робота”) має свою “виробничу” технологію.

            Зараз, коли Болонський процес осмислюється концептуально і відбувається це з метою ознайомити персональний склад нашої вищої школи з тим, куди власне ми йдемо, тобто, в яку власне систему має трансформуватися існуюча у нас пострадянська система вищої школи, з’являється чимало інструктивно-методичних матеріалів, що знайомлять як із термінологічною базою Болонського процесу (кредитно-модульна система організації навчального процесу, заліковий кредит, змістовий модуль, ЕСТІ, інформаційний пакет тощо), так і з його “філософією”, загальними принципами організації. Одночасно пропонуються розробки таких технологічних вузлів як, скажімо,  “самостійна робота”, “контроль за засвоєнням знань та методика їх оцінювання” і т.п.

            Отже, почалося активне осмислення Болонського формату – осмислення тієї системи, в яку хочемо трансформуватися. У зв’язку з цим хотілося б зробити кілька застережень.

            По-перше, визначаючи важливість цього початкового етапу осмислення Болонського процесу, все ж таки не треба всі рекомендації, всі напрацювання щодо окремих технологічних вузлів, якими діляться окремі вузівські інституції та працівники, сприймати на віру і поспішати їх запроваджувати. Те, що підходить, скажімо, для сільськогосподарської академії, не підійде медичному університету, а те, що прекрасно спрацьовує при підготовці інженерів гірничої справи, може зашкодити при підготовці філологів. Одне слово, при формуванні освітньої моделі підготовки фахівця необхідно активізовувати критичність мислення – інакше в перспективі можливі серйозні прорахунки.

            Якщо погоджуємося з тезою, що кожний вид уже сформованої і успішно працюючої вищої професійної освіти є системно-цілісним утворенням, то ми повинні прийняти до відома й інші тези системного підходу. Всі складові того системно-цілісного утворення, тобто всі технологічні вузли моделі, по-перше, мають взаємоузгоджуватися між собою і, по-друге, кожна з них якомога ефективніше має “працювати” на “кінцевий результат” – на підготовку висококваліфікованого фахівця. Ідеально збалансована і націлена на високий “кінцевий результат” освітня модель має складатися з оптимально організованих технологічних вузлів, здатних генерувати максимально ефективний “кінцевий результат”.

            Ці міркування теоретичного характеру потрібні для обгрунтування думки, що зараз основна робота з підготовки до входження в Болонський процес має зосередитися на формуванні освітніх моделей окремих спеціальностей, де особливу увагу треба приділити оптимізації технологічних вузлів та їх “підгонці” один до одного. “Підгонка” – це взаємовідповідність, взаємоузгодженість окремих складових системи – без цього система не набуде цілісності, а значить, і бажаної функціональності.

            Входження до Болонського процесу дає шанс для удосконалення існуючих освітніх моделей. І цим шансом гріх не скористатися.

 

Програмування. Змістовий модуль. Каркасні моменти усіх літературних навчальних курсів уже давно склалися. Проте це не говорить, що вони закостеніли і вже потребують канонізації. Навпаки, у кожного викладача є своє бачення програми того чи того курсу, яке він реалізовує в процесі викладання. Однак уведення поняття змістового модуля, який кваліфікується як частина програми курсу, засвоєння якого контролюється і оцінюється викладачем, вносить суттєві корективи в процес програмування кожного літературного курсу. Вже зараз помітні різні підходи до визначення змісту модулів. Досить часто в окремий модуль виділяється сукупний матеріал, що подається в лекційному курсі; для матеріалу, що засвоюється на практичних заняттях теж виділяється окремий модуль. Такий підхід формування модулів за видами занять виправдовує себе при засвоєнні навчальних курсів, де важливе значення має вироблення практичних умінь та навичок (напр., у дисципліні “Інформатика”). Щодо філологічної спеціальності, то такий підхід є доцільним у курсі “Вступ до спеціальності”, де окрім відповідних теоретико-інформаційних знань студентам необхідно практично засвоїти уміння користуватися інформаційно-бібліографічними відділами бібліотек, розвинути  навички і в пошуку бібліографічних джерел, в т.ч. і в інтернеті. Курс “Риторика вчителя-словесника” потребує розробки навіть кількох змістових модулів практичного характеру (виразне читання, риторика головних навчальних прийомів).

Тематичний принцип формування змістових модулів доцільніший при засвоєнні основних навчальних курсів – вступу до літературознавства, теорії літератури та мегакурсу “історія української літератури”. Варто зупинитися на тому позитиві для навчального процесу, який можливий при умілому формуванні змістових модулів. У чому він виявляється? Справа в тому, що кваліфіковане формування змістового модуля, по-перше, увиразнює структуру навчального курсу, виділяючи в його програмі найбільш сутнісні ключові моменти. По-друге, правильно сформований змістовий модуль є явищем цілісним, можна говорити системно організованим, а значить, і концептуальним. В чому треба вбачати важливий у методичному плані сенс: справа в тому, що цілісно-концептуальні явища є об’єктами, вигідними для осмислення і запам’ятовування. По-третє, застосування модульного принципу програмування навчального курсу гармонізує із вище зазначеним принципом вивчення мегакурсу “історія української літератури” – маємо на увазі принцип концентрації навчально-пізнавальної енергії на провідних (“знакових”) постаттях літературного процесу.

            І останнє: треба взяти до уваги, що принцип програмування навчального процесу за змістовими модулями дає змогу постійно або, точніше, поетапно, контролювати засвоєння студентами програмового матеріалу в процесі “проходження” навчальної дисципліни. Якщо змістовий модуль наділений виразною концептуальністю, то контроль за його засвоєнням може бути зведений в основному до з’ясування, наскільки глибоко ця концептуальність осмислена студентами. Це буде контроль за суттю.

            Отже, приходимо до висновку, що у програмуванні навчального процесу  виключно важливими є два моменти: 1) виділення в програмі курсу окремих змістових модулів; 2) формування кожного змістового модуля за системно-цілісним, концептуальним у своїй основі принципом.

            Можливі різні типи змістових модулів. У деяких навчальних дисциплінах вони вже давно склалися. І цю давність, сформовану роками традиційність треба враховувати. Так, наприклад, курс теорії літератури може складатися з таких традиційних модулів: “Література як вид мистецтва”, “Теорія літературного твору”, “Теорія літературного процесу”.

            Складніша справа з виділенням та формуванням змістових модулів в історико-літературних курсах. Тут можливі різні підходи. Цілком виправдовує себе жанровий принцип виділення модулів в окремих курсах (скажімо, в курсі “історія української літератури кінця ХІХ – початку ХХ століття” може складатися з трьох змістових модулів: поезія, проза, драматургія. Окремі модулі можуть бути присвячені особливо значним творам (“Слово о полку Ігоревім”) або ж постаттям класиків (“Іван Франко”, “Леся Українка”). Творчість Тараса Шевченка потребує як мінімум 2-х змістових модулів.

            Одне слово, виділення та формування змістових модулів є справою, що вимагає високопрофесійного, творчого підходу. Цей технологічний вузол є одним із ключових, таким, що багато в чому визначає якість вищої літературної освіти.

 

Самостійна робота студентів. Входження у Болонський процес передбачає вагоме збільшення частки самостійної роботи студентів у навчальному процесі.

            Психологи вже давно довели, що знання, здобуті самостійно, відзначаються міцністю, а, головне, креативністю. Креативні знання – це знання, які, сказати б, не “лежать мертвим вантажем”, а відзначаються дієвістю, здатністю до практичного застосування. Дуже важливим є те, що носій креативних знань – це людина, яка вміє вчитися. В умовах швидкого оновлення інформації, коли будь-який фахівець, щоб “тримати себе у формі”, повинен  жити в режимі безперервної самоосвіти, таке уміння є дуже важливим.

            Які умови є базовими для успішного забезпечення самостійної роботи студентів?

            Зараз, коли про організацію цього виду навчання ведеться багато розмов, є потреба наголосити, що найперша умова, без якої самостійна робота студентів просто неможлива, є наявність у вищого навчального закладу сучасної бібліотеки. Така бібліотека, по-перше, має бути забезпечена багатою літературою. Найбільш бажаний варіант – гармонія “старої” і “нової” літератури. Щодо “нової”, то йдеться про максимально можливі надходження книжкових новинок та періодичних видань. По-друге, у неї має бути сучасна, побудована на електронній основі, бібліографічна база. По-третє, бібліотека має бути комфортною для відвідувачів. Наявність тематичних читальних залів,  зручне умеблювання, відповідне освітлення, оптимальний повітряний режим, естетичне оформлення, кваліфіковане обслуговування викладачів та студентів бібліотечними працівниками та ін. – все це складає ті засади, без яких, фактично, неможливо організувати самостійну навчальну роботу студентів. Бібліотека – осердя, якщо хочете, обличчя вищого навчального закладу.

            Як і кожний технологічний вузол, самостійна робота студентів потребує системної організації. Вона не може бути зведена тільки до виділення викладачем тем та розділів, які мають вивчатися студентами самостійно. Написання студентами кваліфікаційних робіт, виконання індивідуальних науково-дослідних завдань, підготовка доповідей на семінарах, підготовка до практичних занять і т.д. – всі ці та інші види навчальних робіт містять у собі вагомі елементи самостійності.

            Самостійна робота при здобуванні літературної освіти має свою специфіку – в першу чергу йдеться про таку об’ємну роботу як знайомство з художніми творами. Підраховано, що успішне засвоєння історико-літературних курсів можливе лише за умови, якщо студент щоденно читатиме не менше 100 сторінок художніх текстів. Через те, що одне із головних завдань вищої літературної освіти полягає у творенні імпліцитного (зразкового, ідеального) читача, треба домагатися, щоб сам процес читання художніх текстів не зводився до поверхового знайомства із сюжетом та головними образами-персонажами, а скеровувався певними установками на виявлення імпліцитної смислової сфери та на способи її вибудовування, на спостереження над окремими, найбільш виявленими у творі поетикальними структурами (мова, композиція, принципи характеротворення, ритмомелодика тощо). Інакше кажучи, сам процес читання студентом-філологом має здійснюватися на професійному рівні. В такому разі цей систематично здійснюваний вид самостійної роботи стає одним із найвагоміших чинників виховання імпліцитного читача.

            Звичайно ж, організація такого читання має здійснюватися викладачем, завдання якого полягає в підготовці стислої, але вичерпної установки щодо читання того чи того твору. Її складання потребує тонкого і точного розуміння змістової та поетикальної специфіки твору, уміння виділити в ньому найсуттєвіші домінантні компоненти змісту і форми, знання реальних можливостей студентів в реалізації запрограмованих установок  Категорія рецептивної поетики поетики “вибудовування смислу”, яка фактично пояснює принципи виявлення у творі головного смислу (“художньої ідеї”) є дуже важливою для професійного розуміння художнього тексту, і тому вона має бути засвоєна студентами ще при проходженні курсу “Вступ до літературознавства”. Цілком допустимим і навіть бажаним є виділення в навчальних курсах одного навчального модуля, повністю присвяченому самостійній роботі. Виправдає себе і створення змістового модуля “Знайомство з художніми текстами”, який зробить цей важливий вид самостійної роботи більш організованим, а від того – і ефективним.

            Особливу увагу треба звернути на ще один вид самостійної роботи, який на рівні “ноу-хау” проходить практичне випробування в Тернопільському державному педагогічному університеті імені Володимира Гнатюка – маємо на увазі індивідуальне навчально-дослідне завдання. ІНДЗ дефінується як вид “позааудиторної самостійної роботи студента навчального, навчально-дослідницького чи проектно-конструкторського характеру, яке використовується в процесі вивчення програмного матеріалу навчального курсу і завершується разом із складанням підсумкового іспиту чи заліку з даної навчальної дисципліни”[3].

            Чим приваблює цей вид самостійної роботи або ж, інакше кажучи, в чому його доцільність як одного із функціональних “технологічних вузлів” у системі вищої літературної освіти?

            Справа у тому, що одним із недоліків сучасної як шкільної, так і вищої літературної освіти є недостатнє культивування такого виду роботи як письмовий твір. Його висока навчальна ефективність була глибоко усвідомлена ще в часи золотого віку філологічної освіти. Вона – ця ефективність – обумовлена інтенсивною роботою зі словом, інакше кажучи, потребою матеріалізувати думку в Слово. І цей процес матеріалізації, з одного боку, активно сприяв розвитку письмового мовлення, а з другого – структурував, сприяв кращому осмисленню самого матеріалу вираження. Письмове висловлення якоїсь теми не тільки розвиває сам спосіб висловлення, а й сприяє осмисленню теми.

            За останні десятиліття письмовий твір було витіснено з шкільного викладання літератури.Спочатку його активно “вбивали” стандартизованою тематикою (“Образ Леніна в …”, “Образ клмуністів у…”, “Подвиг воїнів-визволителів у…” і т.п.), а потім, уже в 90-х роках, для переважної більшості вчителів робота над письмовими творами втратила сенс через появу безлічі видань типу “500 золотих творів з української літератури”. На філологічних факультетах до письмових творчих робіт, як правило, вдавалися рідко. А тим часом, для прикладу, в коледжах та університетах США навчальна робота з написання письмових творів (т.зв. есе) з різної тематики є обов’язковою на всіх факультетах. У структурі окремих університетів є спеціальні навчальні підрозділи, які відповідають за цей сегмент навчальної роботи. Прагматичні американці розробили чимало схем (алгоритмів), за якими пишуться есе: роз’яснення теми, її актуальності, формулювання тези, система аргументів на її підтвердження і т.д. Таким чином майбутній спеціаліст озброюється необхідними для нього уміннями та навичками написання різних, і в першу чергу, ділових текстів.

            Реабілітація письмового твору є одним із нагальних завдань шкільної мовно-літературної освіти. Для когось це прагнення повернутися до золотого віку літературної освіти видасться занадто романтичним, “відірваним від життя”. І справді, треба погодитися з істиною, що не можна другий раз вступити в одну і ту ж річку. Проте не забуваймо про спіральний характер розвитку. А це означає, що письмовий твір у сучасній школі має відрізнятися від письмового твору, що був породжений золотим віком філологічної освіти і культивувався ще довгий час після нього аж до свого остаточного виродження у 90-х роках щойно минулого століття. Яким має бути цей новий твір? – окреме питання. Думається, що однією з його нових ознак має бути наявність імунітету проти квазіпосібникових видань типу “Золоті твори…”.

            Введення індивідуального навчально-дослідного завдання в систему навчальних робіт з філологічної підготовки, на нашу думку, найдоцільніше використати як творчі роботи з літератури.

            Враховуючи, що ІНДЗ готується студентами при засвоєнні кожного історико-літературного курсу і оформляється як окремий навчальний модуль, алгоритм його організації виглядає так:

·        формується тематика індивідуальних навчально-дослідних завдань;

·        на початку навчального курсу викладач пропонує її студентам;

·        здійснюються загальні, а потім індивідуальні консультації з виконання ІНДЗ; бажано, щоб були розроблені та включені до інформаційного пакету стисло, але вичерпно написані методичні поради та загальні вимоги з підготовки ІНДЗ;

·        віддрукований примірник ІНДЗ подається викладачеві за 2 тижні до здачі екзамену;

·        подана робота вивчається та оцінюється; оцінка за даний навчальний модуль враховується при загальній оцінці за навчальний курс.

Ключовим моментом цього алгоритму є формулювання тематики індивідуальних завдань. Вона, по-перше, має визначатися загальною ідеологією вищої літературної освіти, особливо ж тієї її частини, яка наголошує на потребі стверджувати культове ставлення до аналізу окремого твору і, по-друге, має розроблятися на основі програмового матеріалу, що засвоюється протягом  проходження навчального курсу. Кожна тема має бути сформульована таким чином, щоб її реалізація могла відбутися способом самостійного дослідницького пошуку. Існують різні шляхи вирішення такого завдання. Один з них, найбільш, на нашу думку, продуктивний, полягає в урізноманітненні підходу до аналізу окремого твору. Тематичні та смислові домінанти, особливості внутрішнього художнього світу та засоби його творення, образ автора (ліричного героя) твору, побудова головного смислу, принципи системно-цілісної організації, художня ідея як системотворчий чинник твору, принципи творення характерів персонажів, підтекстова сфера та особливості її творення, автобіографічний компонент, історія літературознавчої інтерпретації твору, спостереження над особливостями художньої мови і т.д. і т.п. – ось далеко не всі аспекти аналізу окремих творів, які потребують творчого, науково-дослідницького підходу. Проте не треба думати, що така вузькоаспектна тематика є єдино можливою, – ні, цілком виправдовують себе “монографічні” дослідження невеликих за розмірами окремих творів, здійснюваних послідовно-цілісним шляхом. Окремі дослідження можуть бути присвячені висвітленню маловідомих сторінок біографії того чи того письменника, мемуарній літературі, в якій відображена осмислювана в навчальному курсі літературна епоха, реферуванню літературознавчих праць… Тематика індивідуальних завдань буде різноманітнішою, якщо включатиме в себе такі види робіт як розробка навчальних та діагностичних текстових завдань з шкільних та вузівських навчальних курсів, розробка конспектів уроків з вивчення творчості окремого письменника в школі. Одне слово, творчому підходу в розробці тематики індивідуальних досліджень немає меж.

Мінімальний обсяг тексту індивідуального дослідження – 5 друкованих сторінок стандартних параметрів. Текст має бути набраним на комп’ютері особисто – на даний час у переважній більшості вузів для цього є всі технічні умови. До перевірки та оцінювання індивідуальних робіт провідний викладач, відповідальний за навчальний курс, може залучати асистентів, аспірантів та магістрантів, для яких виконання даної роботи зараховується як складова педагогічної практики.

Приділяємо таку увагу індивідуальному навчально-дослідному завданню через те, що це новий вид навчальної роботи – фактично, новий “технологічний вузол” в системі вищої літературної освіти. Треба розуміти, що при умілій реалізації, він здатний набути високої навчальної функціональності. Студент, який протягом 4-річного навчання в бакалавраті виконає 6-7 індивідуальних завдань, набуде чимало самостійно здобутих знань, розвине професійне уміння творити літературознавчі тексти. Будьмо певні, що такий випускник філологічного факультету, прийшовши у школу, буде здатний реанімувати жанр шкільного літературного твору.

І наостанок попередньо наголосимо на двох засадничих моментах успішного самостійного навчання. Перший з них стосується інструктивно-консультативного блоку, другий – контролюючого. Треба завжди пам’ятати, що самостійна робота студентів прямо залежить від стислості, точності та вичерпності інструктування. І таким же стислим, точним та вичерпним має бути контроль. Але детальніше про це – нижче.

 

Аудиторні форми навчання. Одна з проблем, що актуалізується у зв’язку із входженням до Болонського процесу, стосується співвідношення у часовому вимірі лекційних та практичних (семінарських) занять. Чинники цієї проблеми добре відомі. Починаючи з часів перших європейських університетів, лекційна форма була не тільки основним, а й часто єдиним джерелом навчальної інформації. Професор у ті давні часи не так проголошував лекцію, як диктував її. “Монополізм” лекції як аудиторної форми навчання поволі втрачався з розвитком книгодрукування та з формуванням університетських бібліотек. В останнє десятиліття, коли на основі комп’ютеризації видавничого процесу відбулися буквально революційні зміни і видання навчального посібника стало можливим здійснити протягом кількох днів, стало недоцільним викладати у формі монологічного мовлення навчальний матеріал, який можна було пропонувати у надруковану вигляді.

Через те, що остання революція в техніці книгодрукування на Заході відбулася значно раніше, ніж у нас, то, відповідно, й трансформація лекційного жанру там пройшла інтенсивніше. Зараз подібна трансформація лекційного жанру відбувається і в наших вузах. Стає все більш очевидним, що функція лекції має змінюватися – із основного джерела навчального матеріалу вона перетворюється у джерело консультативно-оглядової інформації. Саме тому лекційна частина аудиторного фонду починає зменшуватися, в той час як кількість навчальних годин, що відводяться семінарським та практичним заняттям, збільшується. Зараз співвідношення кількості  лекційних занять із семінарськими (практичними) заняттями фактично зрівнялося (50% на 50%). І на цьому тенденція до зменшення частки лекційних занять навряд чи припиниться. Важливо, щоб ця тенденція відбувалася природно, тобто була результатом відчутних змін у якісному та кількісному забезпеченні навчальною літературою, розширенням доступу до інтернету, розвитку бібліотечного обслуговування тощо.

Проте жанрові зрушення відбуваються не тільки в лекції – вони вже давно охопили й інші форми аудиторних занять. У чому полягають ці зрушення? Якими мають бути аудиторні форми навчання з позицій сучасної оптимізації вищої літературної освіти?

Відомий французький математик Пойя висловив думку, що довершене викладання математики є мистецтвом. Якщо ж довершене викладання математики наближається до мистецтва, то чи не стосується цей висновок ще більшою мірою художньої літератури як предмета викладання? Шкільний урок літератури лише тоді набуває ознак мистецтва, коли всі його складові узгоджено “працюють” на “кінцевий результат”, якими є навчальна та виховна мета. Таке заняття є красиво виконаною роботою, яка здатна викликати буквально естетичне задоволення. При цьому не останню роль відіграє емоційна складова уроку. Подібне стосується й вузівських аудиторних форм навчання. Було б серйозною помилкою зводити лекцію з історико-літературних і навіть теоретико-літературних курсів до консультативно-оглядового означення проблем та інструктажу щодо виконання самостійної роботи. Лекція з літератури, окрім всього, має бути формою самовираження викладача як вченого, як зразкового читача, який здатний відкривати для себе та інших імпліцитні смисли твору, таємниці його художності. І тут справа не лише у самовираженні викладача, а й у його здатності бути в цьому самовираженні прикладом для майбутніх учителів-словесників. Ми дуже рідко говоримо про те, яке величезне, ні з чим не зрівнянне значення для професійного становлення фахівця має приклад Учителя.

            Незаперечним правом провідного лектора має бути свобода у виборі з навчального курсу тем, які він подає повноформатно, без тих скоромовлень, до яких він змушений вдаватися, притримуючись консультативно-оглядового принципу викладу програмового матеріалу. Такі “віддушини”, коли лектор без поспіху висвітлює свої улюблені, найбільш продумані і найбільш пережиті теми, в яких він найповніше самовиражається як вчений і вчитель, не тільки можливі, а й необхідні. Врешті-решт, ми маємо взяти до уваги, що принцип “викладаю той матеріал, який найкраще знаю” уже давно у тій чи тій мірі прийнятий у західних університетах.

            Лекції треба планувати таким чином, щоб екстенсивний (інструктивно-оглядовий) виклад матеріалу гармоніював з інтенсивним, коли відбувається “занурення” в якусь вузьку, проте бажано ключову, знакову для навчального курсу тему. Інтенсивний спосіб викладу матеріалу передбачає грунтовний аналіз окремих творів, застосування методу “повільного читання”або ж читання “під мікроскопом”окремих його фрагментів. І взагалі, бажано, щоб викладач демонстрував різні підходи до аналізу твору, перетворюючи свої лекції в такий собі “майстер–клас”для майбутніх учителів-словесників.

            Інша особливість сучасної лекції, яка останнім часом стає помітнішою, характеризується як посилення діалогізму за рахунок відмови від монологічної форми викладу матеріалу. Викладач завбачає діалогічні моменти, готується до них. Можливі навіть вмонтування у лекцію наперед підготовлених виступів студентів.

            При викладанні літературних курсів межа між практичними та семінарськими заняттями уже фактично зникла. Якщо практичні заняття передбачають практикування студентів з метою набуття певних практичних навичок (напр., навичок аналізу художнього тексту), то семінарські заняття кваліфікуються як гуртове обговорення якоїсь проблеми.

            Є кілька критеріїв ефективності практичних/семінарських занять з історико-літературних навчальних курсів. Перший з них: висока спрямованість усіх видів роботи на визначений самим викладачем “кінцевий результат” – йдеться про відомий принцип цілісності організації заняття. Другий критерій: кожне практичне заняття має відбуватися в режимі, який умовно назвемо “відкриття нового”. Вийти на такий рівень дуже складно. Фактично, це важко зробити, якщо тема заняття передбачає розгляд великої кількості творів або ж проблем. У такому випадку відбувається ковзання по поверхні явища, що не дає змоги зануритися в його сутнісні моменти. В такій ситуації неможливе "відкриття нового” – навпаки, сприймання обговорюваних творів (явищ) відбувається в стереотипному режимі, що робить заняття нецікавим.

            Один із ефективних способів виходу на режим “відкриття нового” полягає в добре продуманому звуженні тематики занять. Замість того, наприклад, щоб розглядати на занятті низку творів “Сонячних кларнетів” Павла Тичини, варто проаналізувати шляхом “повільного прочитання” одну поезію з метою відкрити для себе той дивовижний синтез слова, музики і живопису, яким так приваблює до себе поезія раннього Тичини.

            Чи багато відкрить вдасться здійснити студентам, коли протягом заняття вони будуть розглядати одну новелу Григора Тютюнника? Кожний довершений у художньому відношенні твір фактично є невичерпним як у змістовому, так і в поетикальному планах. Тому, намагаючись здійснити на одному занятті послідовно-цілісний аналіз одного шедевру Григора Тютюнника, ми будемо приречені на “ковзання по поверхні”. Цього вдасться уникнути, якщо оповідання розглянути в якомусь одному – обов’язково сутнісному! – аспекті. Для прикладу: таким вузьким, але сутнісним аспектом, в якому доцільно аналізувати оповідання Гр. Тютюнника, є дослідження функцій художніх деталей у створенні характерів персонажів.

 

Діагностика та оцінювання знань студентів. Даний технологічний вузол зазнає особливих реформувань у зв’язку з приєднанням до Болонського формату. Пояснюється це необхідністю опановувати систему оцінювання знань за шкалою ЕСТS, тобто шкалою системи Європейських залікових предметів.

            Зараз, коли цей технологічний вузол опрацьовується, в основному, віртуально, в уяві, і досвід в його практичному застосуванні у новому, уже Болонському, варіанті є поки що мінімальним, все ж таки уже накопичилося чимало такого, що викликає потребу у деяких застереженнях. Перше і найголовніше з них: ми стоїмо перед реальною загрозою перетворити технологічний вузол “діагностика та оцінювання знань студентів” у такого собі монстра, який пожирає час викладача, перетворюючи його у механічного підраховувача балів. Погоджуватися з такою ситуацією не можна, бо час, витрачений на таку громіздку технічну роботу, буде, фактично, відібраний від інших видів навчання.

            Нова система діагностики та оцінювання знань студентів визначається модульним принципом членування навчального процесу і може бути зведена до схеми: сума оцінок знань, отриманих за кожний складовий модуль навчального курсу, плюс кількість балів, отриманих на екзамені, складає остаточну оцінку у балах за навчальний курс.

            Приклад. Навчальний курс “історія української літератури П пол. ХІХ ст. (70-90 р.р.)” може складатися з таких змістових модулів, кожний з яких оцінюється відповідною кількістю балів.

            Модуль 1. Проза (Іван Нечуй-Левицький, Панас Мирний, Борис Грінченко, Наталя Кобринська) – 10 балів.

            Модуль ІІ. Драматургія (Михайло Старицький, Марко Кропивницький, Іван Карпенко-Карий) – 10 балів.

            Модуль ІІІ. Іван Франко – 10 балів.

            Модуль ІУ. Самостійна робота – 10 балів.

            Екзамен – 40 балів.

            Максимальна кількість балів, які можна набрати студентами при засвоєнні даного навчального курсу, – 100 балів. Набрані бали за спеціальною шкалою без проблем перераховуються як на національну систему оцінювання, так і на систему оцінювання ЕСТS.

            Треба зауважити, що пропонована модель моніторингу та оцінювання знань, отриманих студентами при засвоєнні окремого навчального курсу, не є догмою і потребує творчої корекції, виходячи з особливостей навчального курсу. Звичайно ж, кожний викладач, враховуючи особливості навчальної дисципліни, може змінювати цю модель. Вона піддається як ускладненню, так і спрощенню. Можна, скажімо, не виділяти окремо навчальний модуль “самостійна робота”, включивши теми, які самостійно опрацьовувалися студентами, в інші змістові модулі, що підлягають оцінюванню. Можливо й навпаки – ввести додатковий модуль “знайомство з художніми текстами”. Зауваження, що дана модель не враховує роботу студентів, їх активність на семінарських заняттях, легко спростовуються, бо ж викладач має змогу оцінити знання студентом того чи того змістового модуля, виходячи з його участі на заняттях.

            Загалом же треба визнати, що пропонована модель дає змогу досить жорстко контролювати роботу студента з осягнення навчального курсу.

            Форма контролю за засвоєнням студентом кожного змістового модуля може бути різною – тестування, колоквіум, творча робота, участь у семінарських заняттях. Думається, кожному викладачеві треба створювати свій банк електронних тестів.

            Варто приглянутися до досвіду окремих ВНЗ. Так, наприклад, в університеті “Києво–Могилянська академія” навчальні курси з літератури оцінюються за параметрами “іспит”, “семінари”, “реферат”. Напр.: іспит – 40 балів, семінари – 30 балів, реферат – 30 балів.

            Окреме питання: чи варто в умовах, коли жорстко контролюється та оцінюється засвоєння кожного модуля, проводити заключний екзамен? І знову ж таки, цю проблему має вирішувати кафедра чи й навіть викладач. Тут, як мовиться, є поле для маневру. Студенти, які себе прекрасно зарекомендували на всіх етапах засвоєння навчального курсу, можуть бути звільненими від екзамену. Проте у більшості випадків екзамен потрібний. Частково це пояснюється потребою почути живе слово студента як майбутнього вчителя літератури. І знову ж таки, треба зауважити, що екзамен потребує творчого підходу. Не варто зводити його до перевірки пам’яті студента. Набагато продуктивніше перевірити його уміння аналізувати художній твір, здатність бути імпліцитним читачем, інтерпретатором енергетичності художнього тексту...

            “Дорожна карта”. Йдеться про технологічний вузол, що іменується як “інформаційно-методичне забезпечення”. Зараз він в процесі активного формування. Різні ВНЗ пропонують свої варіанти т.зв. “інформаційних пакетів”, завдання яких полягає у чіткій артикуляції різноманітної інформації про заклад освіти, його внутрішньої структури і т.п.. Пропонуються різні варіанти т.зв.”індивідуального плану студента”, яким програмується навчальна діяльність студента протягом усіх років навчання.

            З розмаїття матеріалів, що входять до інформаційного пакету, виберемо для розгляду лише один, на наш погляд, особливо важливий. Маємо на увазі навчально-методичну розробку, яка програмує процес засвоєння студентами (студентом) окремого навчального курсу. Перед першим заняттям цей документ має отримати кожний студент. Для нього він має бути дорожною картою, яка “веде” його протягом усього навчального курсу.

            Зараз створено чимало варіантів навчально-методичних комплексів, якими забезпечується та чи та навчальна дисципліна. Одні навчально-методичні комплекси виписані просторо, з ретельною деталізацією програми курсу, лекцій, семінарів тощо. Інші витримані у лаконічному стилі. Багаторічний досвід підказує, що більш функціональними виявляються навчально-методичні комплекси, виконані в режимі, що характеризуються лаконічністю та вичерпністю. Ці два різні означення – лаконічно і вичерпно – як може здатися, є несумісними. Проте це не так. Їх можна сумістити, якщо автор документу, викладач, глибоко знає свій предмет, бачить його цілісно і концептуально, й наділений прагненням досконало виконувати свою роботу. Лаконічність і вичерпність – чи не перші ознаки досконало підготовленої “дорожної карти”.

            Структура навчально-методичного комплексу бачиться такою:

·        Назва.

·        Преамбула. Загальна характеристика програми навчального курсу. Навчальні модулі. Часові параметри: кількість кредитів, загальна кількість навчальних годин з розбивкою на лекції, семінарські заняття та самостійну роботу. Форми контролю.

Надалі кожний навчальний модуль характеризується за такою схемою:

·        Модуль 1. Назва модуля.

                        Кількість годин: лекційних, семінарських, для самостійної роботи. Форма контролю.

Художні тексти для обов’язкового прочитання.

Наукові дослідження для обов’язкового опрацювання.

 

Лекція 1. Тема. Виклад плану лекції.

            Лекція 2, 3 і т.д.

 

            Семінарське заняття 1. Тема. Виклад вузлових питань. Список літератури.

            Семінарські заняття 2, 3 і т.д.

 

Самостійна робота. Теми, які виносяться на самостійне опрацювання. Художні тексти. Наукова література.

 

Питання для самоконтролю.

За такою структурою подаються всі наступні змістові модулі.

Один із головних критеріїв якості планування змістового модуля визначається його цілісністю, яка означає, що всі його  складові компоненти є функціональними, і сам він є одиницею самодостатньою.

Складена таким чином дорожна карта програмує навчальний процес студента і є серйозним помічником як студента, так і викладача.

 

.     .     .

  З метою створити цілісну концепцію нової, щойно розпочатої справи, яку іменуємо як переформатування української вищої літературної освіти, виведення її на сучасний рівень, і писалася ця робота. Одночасно в ній зроблена спроба бодай у загальних рисах окреслити образ сучасного українського вчителя-словесника, підготовка якого і має бути кінцевим результатом розпочатої реформації. Добре розуміємо, що в представленій концепції навіть за умови, що вона грунтується на багаторічному шкільному та вузівському педагогічному досвіді автора, можуть бути слабкі місця, в т.ч. і помилкові твердження. Автор готовий уважно і з вдячністю сприйняти можливі зауваження та побажання.



[1] Аверинцев С.С. Филология // Лингвистический энциклопедический словарь. – М., 1990. – С. 545.

[2] Там само.

[3] Матеріали науково-практичного семінару “Кредитно-модульна система організації навчального процесу”. – ТДПУ ім. Володимира Гнатюка. – 2004. – С. 25.